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sexta-feira, 8 de abril de 2011

O ensino médio e a reforma da educação básica

O ENSINO MÉDIO E A REFORMA DA EDUCAÇÃO BÁSICA

 


ZIBAS, Dagmar M. L., AGUIAR, Márcia Ângela da S., BUENO, Maria Sylvia Simões (orgs.). O ensino médio e a reforma da educação básica. Brasília: Plano, 2002, 371p.


RESENHA de Aparecida de Fátima Tiradentes dos SantosI
Ana Júlia Calazans DuarteIIValdemar Ferreira da SilvaIII















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O livro, produto da reunião de intercâmbio de pesquisadores do Grupo de Trabalho Estado e Política Educacional da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), realizada em São Paulo em junho de 2002, representa importante contribuição para a reflexão sobre a reforma do ensino médio e da educação profissional, levadas a cabo pelo Ministério da Educação (MEC) nos anos de 1990.
Os vinte autores enfrentam, no ano final do segundo governo de Fernando Henrique Cardoso e seu ministro da educação Paulo Renato de Souza, no momento imediatamente precedente ao pleito que conferiu a vitória a Lula, a tarefa de análise dos sentidos, conteúdos e condicionantes do movimento governamental reformador.
O primeiro aspecto a chamar a atenção na leitura é exatamente seu caráter histórico: em que pesem as diferenças de aspectos privilegiados na análise, há em comum o posicionamento crítico em relação ao contexto político gerador da reforma, e, por que não dizer, uma expectativa positiva frente ao quadro eleitoral que então se delineava. Essa historicidade é oportuna, passados dois anos do novo governo, por favorecer a avaliação do quadro político atual e das perspectivas de luta pela defesa do projeto popular e democrático de formação humana. Outro aspecto histórico que chama a atenção é o fato de que, no momento da realização do seminário, vivíamos a vigência da primeira fase da reforma da educação profissional nos anos recentes, com o decreto nº 2.208/97. Não se pode desconsiderar que a leitura das análises sobre os limites daquele dispositivo regulador, realizadas naquele momento, enriquece a reflexão sobre os desafios e possibilidades com os quais nos defrontamos na atualidade, com a vigência do decreto nº 5.154/04.
O livro está organizado em quatro partes: na primeira, são abordadas as políticas gerais para a educação básica, assim como as diretrizes, as orientações atuais e os aspectos históricos; na segunda, são destacados os problemas do financiamento e da gestão; na terceira, as relações entre trabalho e educação profissional são mais detidamente exploradas; na quarta, são apresentadas as questões postas em debate por cinco pesquisadores convidados a sistematizar a discussão.
Alguns eixos temáticos presentes nas análises, como os que seguem, apresentam-se de forma transversal à organização dos textos: neoliberalismo e papel do Estado; o papel dos organismos multilaterais na definição da reforma; os diversos aspectos da descentralização entre os entes federativos e destes com a comunidade; a falta de condições infra-estruturais nas escolas; o problema da privatização; o papel do empresariado e sua lógica instrumental; o desemprego e os limites dos projetos de qualificação frente a este condicionante exterior à escola; a noção de competências; a formação de professores; a educação básica como objeto e os problemas metodológicos.
A redução do Estado social no neoliberalismo é destacada pela quase totalidade dos autores do livro, dentre os quais assinalamos, em Carlos Roberto Jamil Cury, a preocupação com as limitações e imprecisões do pacto federativo e com a privatização. A descentralização não assegura democratização, qualidade, acesso e permanência dos jovens de todas as camadas sociais na escola, mas representa, nesse contexto, o repasse da responsabilidade do Estado para a sociedade civil, na forma de organizações privadas. As contradições entre a desconcentração na execução e o centralismo decisório revelam que a relação entre os diversos entes federativos, da forma como está pactuada na política brasileira, desfavorece a implantação de reformas educacionais consistentes. A política de superávits primários – adotada pelo governo Fernando Henrique Cardoso e que permanece no atual – é outro elemento contraditório ante o discurso governamental de expansão do ensino médio, pois, condicionado ao corte de gastos, o projeto educacional resume-se, quando muito, a mudanças de concepções pedagógicas não traduzidas na materialidade.
No texto de Nicholas Davies percebemos que, além da política de superávit primário, a Lei de Responsabilidade Fiscal é um instrumento de limitação dos gastos necessários à expansão da educação básica.
Segundo a análise apresentada por Celso Beisiegel, ainda nessa parte do livro, essa limitação orçamentária impede que haja condições materiais na escola para que as reformas adquiram traços de maior consistência, contrariando uma tradição brasileira de mudanças marcadas por improvisados planos de emergência.
O texto de Dalila Andrade reitera os questionamentos referentes à descentralização e aos limites do estado social neoliberal: as políticas focadas em padrões mínimos, de caráter emergencial, estimuladoras da busca de custeio na iniciativa privada, refletem a falta de compromisso governamental com a universalidade do ensino médio.
Maria Laura Franco focaliza o Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio (PROMED), desenvolvido pela Secretaria do Estado de Educação de São Paulo, como uma política de estruturação curricular do ensino médio do governo brasileiro, marcada pelo financiamento do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). A necessidade de avaliação, prevista no interior do programa, com aporte de recursos para atividades de monitoramento (interno) e avaliação externa, denunciam tal marca. A autora justifica a pertinência de estudos sobre o ensino médio, dada a importância desse nível de escolaridade no mundo do trabalho por sua inclusão na educação básica. Contextualiza a avaliação no paradigma da produção globalizada, pelo qual ela é vista como instrumento de competitividade, e de padrões de qualidade e qualidade total (destaque para as premiações e medidas compensatórias). Sugere um planejamento rigoroso e definição de critérios que orientem metodologicamente a avaliação, a fim de que estes não se constituam como mera prestação de contas aos organismos financiadores.
Luiz Antônio Cunha, analisando ainda a questão do financiamento externo e alinhamento às políticas hegemônicas, chama a atenção para a necessidade de percebermos tal alinhamento, não como mera imposição, dado o consentimento interno e a afinidade das elites nacionais aos projetos desses organismos, mas como produto das mediações internas na composição e realização dos programas financiados. Ressalta que em todos os documentos elaborados pelas agências multilaterais são citadas as personalidades brasileiras engajadas em torno da mesma concepção, muitas vezes servindo sucessivamente ao governo brasileiro e a tais instituições.
Já nos textos de Marília Fonseca e de Ramon de Oliveira, percebemos que tais mediações internas são marcadas pelo poder coercitivo das instituições multilaterais, diante das condicionalidades políticas em torno do Programa de Ajuste Estrutural Neoliberal, impostas por ocasião da liberação de fundos. Não se pode desconsiderar, segundo Ramon de Oliveira, a condição de subordinação do Brasil na divisão internacional do trabalho, o que nos deixa vulneráveis, embora Cunha houvesse destacado o volume estratégico da economia brasileira como um fator que favoreceria a resistência de nosso Estado ante a imposição externa.
Até o momento, os eixos tratados apontam a precariedade nas condições estruturais do projeto reformista. Os eixos seguintes analisam a proposta em seu conteúdo: o papel da educação básica e da educação profissional frente ao mundo do trabalho, as categorias pedagógicas adotadas na reforma e os problemas de método.
Maria Sylvia Simões Bueno aborda as alternativas políticas ensejadas nas normatizações e suas divergências nos discursos oficiais, no sentido da construção de uma escola de qualidade para a educação básica. Associa exclusão social e a crescente desigualdade com a debilidade do sistema escolar, que segue a lógica do mercado e se expressa na concepção utilitária de cidadania produtiva. Ao observar os dados quantitativos entre 1992 e 1996, esses conflitos, especialmente a ausência do jovem no mercado de trabalho, conclui que essa ausência não significa que estão se dedicando aos estudos, mas que foram excluídos pelo sistema econômico e estão marginalizados. Em vozes do cotidiano escolar, nos pátios, na sala dos professores, no cafezinho dos funcionários, nas diversas práticas escolares, é possível conhecer por dentro as políticas educativas. Nesse sentido, a autora investigou, em 2001, os objetivos do ensino médio, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), a informática na escola e as telessalas. Conclui que essas diretrizes pouco contribuem para as mudanças necessárias no sistema educativo, incluindo a formação profissional. Segundo a autora, é preciso insistir na busca da autonomia técnico-pedagógica, administrativa e financeira das escolas, além de promover a integração comunidade-escola-mundo do trabalho. Carmem Sylvia Vidigal Moraes oferece-nos uma análise fecunda sobre o discurso hegemônico construído com forte teor ideológico, marcado pela instabilidade semântica, que forja conceitos como "empregabilidade" e ressignifica outros, atribuindo à escola a responsabilidade pela inserção no mercado de trabalho, elidindo a política econômica geradora de desemprego.
Esse eixo encontra na reflexão de Dagmar Zibas a crítica ao caráter autoritário da reforma, que pressupõe uma conversão dos profissionais da educação, alunos e sociedade em geral nos planos cognitivo, psicológico, político, social. Mais uma vez, destaca-se o descompromisso governamental em relação à materialidade da reforma, considerada, do ponto de vista hegemônico, possível de se realizar no plano das idéias e concepções pedagógicas. Esse descompromisso faz-se notar desde a falta de infra-estrutura para a realização de reuniões de professores, até o recurso supostamente científico à noção de "interdisciplinaridade", segundo a autora, como forma de mascarar a falta de professores para as cadeiras específicas de um currículo disciplinar.
Ao discutir educação profissional e o desenvolvimento de competências, Werner Markert enfatiza que essa é a tônica de um discurso que busca atribuir responsabilidade ao sistema de ensino, ocultando os problemas decorrentes da reestruturação dos modelos organizacionais do mundo produtivo capitalista – cujo móvel é o lucro, a competitividade e os negócios.
Já o texto de Maria Rita Sales Oliveira apresenta resultados de uma pesquisa realizada com coordenadores de cursos técnicos no Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET/MG), em 1998, analisando a relação entre a importância dos conhecimentos teórico-práticos no campo da didática e da pedagogia sobre a perspectiva da educação profissional e o mundo do trabalho. Revela que a escola transforma-se para atender às demandas exigidas para a formação técnica, encaminhando-se para um distanciamento da educação geral, a partir da reestruturação legal (decreto nº 2.208/97 e suas resoluções). Aponta a imprecisão conceitual de "competência" na formulação de cursos, sobretudo na formação para o trabalho, que se configura como reducionista ao tecnicismo e ao comportamentalismo, levando a formações de sujeitos com valores de competitividade com a ótica restrita da dinâmica produtiva, na qual o consumismo é a tônica, longe de ser transdisciplinar. Desse modo, os coordenadores de curso reafirmam que as escolas são espaços de reflexão e construção de conhecimentos embasados na criticidade. Ademais, deve-se forjar sujeitos identificados com lutas para as mudanças estruturais acarretadas sutilmente pelo sistema econômico excludente, agravando o quadro social e a miserabilidade no país.
A questão da interdisciplinaridade também é abordada por Acácia Kuenzer, discutindo a relação dialética no método da economia política, criticando a concepção errônea de interdisciplinaridade presente na reforma, que advoga pelo desprezo ao conhecimento disciplinar. Kuenzer convida o leitor ao mergulho no projeto transdisciplinar, único, a seu ver, que, abarcando a categoria de totalidade, forneceria as bases para a busca da politecnia. A relação entre politecnia, princípio educativo comprometido ético-politicamente com profundas transformações no modo de produção, contradiz o princípio da polivalência, marcado pela lógica formal instrumental. Os princípios da reforma necessitam de apropriação crítica pelos professores, o que é possível somente no processo de formação continuada construído no interior da escola, no processo de trabalho, rompendo com a taylorização do trabalho pedagógico.
Ao tratar das questões do debate da reunião, organizado na quarta parte do livro, Ângela Maria Martins levanta pontos que considera polêmicos e ressalta a contribuição dos textos ao focarem a reforma do ensino médio, a partir dos resultados de pesquisa e propostas para uma metodologia de avaliação de programa.
No texto "Relação Estado/escola/sociedade na gestão do ensino médio", Nora Krawczyk faz, a partir dos artigos de Nicholas Davies, Marília Fonseca e Maria Sylvia Simões, algumas reflexões sobre a situação do ensino médio, que, naquele momento da discussão, como nos dias de hoje, aspectos estruturais básicos estavam por se resolver. Segundo Krawczyk, é notável a precariedade do ensino médio público no Brasil.
As questões sobre a educação profissional de nível técnico, sistematizadas por Celso João Ferretti, são tecidas em breve comentário, no qual destaca o decreto nº 2.208/97, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) e respectivos Parâmetros Curriculares, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Técnico de Nível Médio (DCNETNM) como reformas públicas voltadas para a educação nacional e de responsabilidade do Estado, o qual, por sua vez, promove uma pseudonoção de idealizador das políticas para a educação, como se não atendesse às exigências das forças internacionais.
Em seguida, são apontadas por Elba Siqueira de Sá Barreto as Novas Políticas para o Ensino Médio no Contexto da Educação Básica, que vêm ocorrendo de maneira rápida, com uma expansão significativa a partir da década de 1990. Indica o aumento do número de alunos matriculados, ampliando o contingente dos que, pela primeira vez, tiveram acesso à formação para além do ensino obrigatório. Observa, no entanto, que o índice de escolarização de adolescentes e jovens compreendidos na faixa etária de 15 a 17 anos, os quais deveriam estar freqüentando o ensino médio, situa-se ainda em torno de 30%. Conclui apontando para uma busca de novos caminhos para o trabalho com os adolescentes e com os jovens que necessitam percorrer caminhos mais seguros, e sugere uma melhor análise-crítica sobre o que está dado.
Essa questão também é apreciada pela mediadora da mesa, Lúcia Bruno, na discussão estabelecida pelos professores Werner Markert, Maria Rita Neto Sales Oliveira e Carmem Sylvia Vidigal Moraes. Em "Formação profissional: qualificação ou competência?", destaca a necessidade de formação profissional para as gerações futuras que não esteja a serviço da lógica econômica vigente nas atuais políticas educacionais, mas que expresse as lutas e as formas de resistência dos trabalhadores. Enfatiza que os professores-trabalhadores precisam estar presentes nesse processo, por interessar-lhes também. Ao falar de competências com o objetivo de superar a qualificação, o capital tem o intuito, na verdade, de multivariar as capacidades de trabalho para garantir o processo de acumulação de riquezas. Para Lúcia Bruno, o que há de fato é um deslocamento do componente físico-muscular da capacidade de trabalho para o componente intelectual, ou seja, a subjetividade é amplamente trabalhada na medida em que se explora a estrutura psíquica do trabalhador para que seja disciplinada e controlada de acordo com os interesses em jogo. Para avançarmos, sugere que sejam feitas propostas efetivas para a formação das futuras gerações da classe trabalhadora, sem ficarmos presos a meras críticas.
Em um momento de graves inquietações políticas e econômicas como a que está vivendo a sociedade civil brasileira comprometida, na disputa hegemônica entre os anseios democrático-populares dos amplos setores sociais que elegeram Lula e a ofensiva neoliberal em grande parte abrigada no interior do próprio governo, a leitura dessa obra contribui para a retomada da perspectiva crítico-emancipatória do debate educacional.
Em um momento em que o pensamento neoliberal apresenta como viés privilegiado na academia o pensamento pós-crítico, é de fundamental importância um trabalho como esse, que reúne vinte textos que abraçam o projeto democrático e popular de uma política educacional que enfrente a dualidade estrutural do sistema educacional.
Essa obra coletiva oferece importante contribuição à crítica que muitos de nós temos empreendido desde a implantação da reforma do ensino médio. A denúncia de diversos dos autores do livro sobre o caráter "interessado" da reforma, nos termos gramscianos, para o conceito de "escola interessada do capital", permite-nos expandir a reflexão para os aspectos que seguem.
Na busca do consenso ideológico, como convém ao totalitarismo do pensamento único que marca o neoliberalismo, o discurso hegemônico pretende considerar superada a dualidade estrutural do sistema educacional, evocando um suposto consenso sobre o movimento de reformas educacionais da última década do século XX, lançando mão de argumentos de caráter demagógico, como o sentido atribuído à autonomia e à flexibilidade, além de "pesquisas" citadas na revista O Novo Ensino Médio, editada pelo MEC como peça promocional da reforma, que atribuem aos jovens atendidos por esse nível de ensino o desinteresse pelos estudos universitários, justificando, assim, a recorrente defesa de um projeto de ensino médio que atenda aos interesses do mercado de trabalho.
O discurso em torno de O Novo Ensino Médio, reeditando muitos dos invólucros pedagógicos dualistas presentes na história da educação, expressa os anseios do capital pela formação de mão-de-obra adequada às "novas" exigências do mercado de trabalho, especialmente formação de exército profissional de reserva. O capital justifica sua intervenção no campo das reformas educacionais, afirmando necessitar de trabalhadores com maior escolaridade. A análise das mudanças na base técnica do trabalho revela que tal necessidade não é uniforme nem universal, o que indica que a centralidade da educação no discurso da classe dirigente representa menos uma demanda movida por necessidade técnica de mão-de-obra qualificada, do que a utilização da suposta necessidade como recurso de ocultação das reais causas do desemprego, ou seja, a divisão internacional do trabalho na atual ordem econômica mundial. O discurso que, de forma simplista, atribui à falta de escolaridade e de competências reveladoras de empregabilidade a responsabilidade pelo desemprego, opera como "cortina de fumaça" para a política predatória do capitalismo em sua fase atual. Encontramos, no discurso da reforma, os indicadores de um projeto político que, premido pela pressão social da ampliação desse segmento, lança mão de estratégias curriculares que mantenham a classe trabalhadora alijada do saber socialmente valorizado, além de ampliar formalmente o número de trabalhadores escolarizados, o que favorece a classe hegemônica na precarização do trabalho e desvalorização salarial. Não podemos negligenciar os intensos apelos da classe empresarial pela ampliação do ensino médio, tendo em vista que, com poucos trabalhadores formalmente "qualificados", sua posição no jogo econômico de "compra" de força de trabalho torna-se menos vantajosa do que em situação na qual haja um imenso número de candidatos ao emprego.
Em contrapartida, o discurso da centralidade da educação para a eficiência e produtividade provoca a introjeção pelo indivíduo das causas da pobreza e do desemprego, deslocando o foco da lógica de intensificação do processo de acumulação. A qualificação apenas "formal", vazia de qualidade, não assegura possibilidades de real inserção ante a exigências do mercado, e nem mesmo é esse o interesse que orienta as demandas do capital transpostas nos modelos das reformas.
São insistentemente mencionadas as mudanças de paradigmas tecnológicos na produção, como justificativas para as "novas" estratégias curriculares. No plano da formação, o paradigma técnico emergente impõe sua pauta, importada dos novos paradigmas de produção e gestão: a qualidade, que, então, é o discurso promovido, perpassado pela dimensão, nem sempre tão visível, da luta econômica e política pelo mercado. As conseqüências sociais do "enxugamento" das empresas, o desemprego e a sobrecarga de trabalho e intensificação do ritmo no desempenho das funções por parte dos que permanecem na empresa, por exemplo, são ignoradas, o que revela a essência de relações sociais fundadas na concentração dos lucros e na desumanização. A despeito da inegável influência dos fatores técnicos na definição de demandas profissionais, incorrer no determinismo tecnológico, desconsiderando os condicionantes macroeconômicos e políticos, significa alimentar o projeto ideológico neoliberal, que afirma a desideologização do discurso educacional como meio de despolitizar e desqualificar as lutas sociais nesse setor.
O discurso hegemônico alega serem as mudanças na base técnica do trabalho a motivação de sua presença intervencionista na definição de políticas educacionais, já que, para efeito de aumento de produtividade e competitividade, é necessário que se produza um trabalhador com um novo perfil. Qual seria, então, o perfil desejável do novo trabalhador no interior do "novo" modelo produtivo? Segundo seus ideólogos, o perfil desejado seria o de maior capacidade de adaptação ao ideário administrativo, visto que, com a incorporação de máquinas às tarefas mais operacionais, sua função é mais intelectual. É necessário, portanto, conquistar a subjetividade do trabalhador para o projeto empresarial.
Mais do que nunca, é necessário que o trabalhador se identifique com a empresa, sinta-se parte dela, mas não se oferecem as estratégias de identificação próprias do fordismo, analisadas por Gramsci em Americanismo e fordismo,1 como melhores salários e benefícios complementares, administração da vida privada do trabalhador por meio de associações recreativas que, sob controle, ocupam o tempo livre – ou o tempo de reposição da força de trabalho. No fordismo-taylorismo, segundo Gramsci, tais estratégias significavam, ao mesmo tempo, persuasão e coerção. Persuasão, por fortalecer os vínculos do empregado em relação à empresa; coerção, por traduzir-se, em última instância, em mecanismo de racionalização extrema, entendida como extensão, até a exaustão, da capacidade produtiva individual. Tanto que, para Gramsci, a resistência operária culminou com uma surpreendente preferência por empregos onde a remuneração era menor,2 dado que, relativamente, o que se exigia na nova racionalidade provocava depreciação da "vida útil" do operário.
No neofordismo, essas estratégias que, dialeticamente, rompem e conservam a identidade com as anteriores, deslocam o foco moralista do fordismo-taylorismo (repressão sexual, controle sobre o consumo de bebidas alcoólicas) para um novo moralismo, em nome da ética. A estratégia de treinamento é intensiva, visando não apenas à requalificação técnica, mas à adesão orgânica do trabalhador. Uma das estratégias é a subsunção do conflito capital/trabalho, na elaboração do consenso, ou a promoção da consciência ingênua, como identificamos na análise dos textos da reforma do ensino médio. As contradições das relações de trabalho são eludidas nos princípios de competitividade interempresarial e na política de cooptação desenvolvida pela gestão de recursos humanos. Se, segundo Gramsci, o fordismo-taylorismo lançou mão da difusão da psicanálise e da figura feminina como "mamífero de luxo"3 para a conformação psicofísica daquele modelo, percebemos que o neofordismo lança mão de correntes contemporâneas da psicologia, como a inteligência emocional, com o fim de promover o espírito de equipe e a conotação romântica das relações de trabalho, requeridas pelo projeto hegemônico na construção imaginária do consenso e do pacto capital-trabalho.
No conjunto de estratégias de construção do conformismo psicofísico neofordista, o grande capital, argumentando necessitar de mão-de-obra adequada às "novas" modalidades de trabalho, redescobre o problema da educação básica e dedica-se às suas renovadas preocupações de ordem pedagógica, realizando seminários, formulando documentos, manifestos, criando órgãos em defesa da "qualidade" do ensino, desenvolvendo programas de formação básica destinados ao trabalhador e ao futuro trabalhador. Não sendo uma categoria abstrata, a qualidade, desenhada nessa perspectiva, vem necessariamente revestida do caráter instrumental e utilitarista próprio da posição política do bloco histórico dominante, no qual o trabalho, de meio que seria para a realização humana, passa à condição de fim em si mesmo, e a educação, como acontece nas sociedades de classes, é assumida unicamente como instrumento de preparação para o trabalho, não como prática formativa para todas as dimensões da vida. O homem, reduzido à condição de força de trabalho, é alvo de projetos educacionais delineados pela lógica instrumental.
A racionalidade dualista está presente nos textos da reforma, tanto nos textos dirigidos ao grande público quanto nos textos inspiradores, elaborados pelos técnicos ligados ao Banco Mundial. E provoca a necessidade de retomarmos o processo educativo como espaço de luta, em um momento em que tal racionalidade se reveste de movimentos discursivos silenciadores e de intensa campanha ideológica a favor do refluxo da consciência política marcante na literatura pedagógica produzida na década de 1980.
Ao contrário do que quer fazer crer o discurso da reforma do ensino médio, ratificamos na leitura do texto, especialmente na primeira e segunda partes, a percepção de que os elementos que contribuem para a competitividade de um país são, antes de tudo, de ordem macroeconômica e de política internacional. O papel que se espera da comunidade científica, de cuja ação esta obra representa substancial parte, é, como faz o texto, a reafirmação do compromisso com a crítica consistente e com a ação transformadora.

IPesquisadora em educação profissional na Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio da Fundação Osvaldo Cruz (FIOCRUZ) e docente no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Biociências e Saúde, também da FIOCRUZ 
IIPesquisadora da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio da FIOCRUZ e mestranda no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Biociências e Saúde, também da FIOCRUZ 
IIIProfessor da Faculdade de Filosofia de Campo Grande (RJ). Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Biociências e Saúde, da FIOCRUZ



1 In: Gramsci, Antonio (1989), Maquiavel, a política e o Estado moderno. 7ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, p. 375-414. 
2 Idem, p. 406. 
3 Idem, p. 400. Gramsci menciona o ideal feminino construído pelo fordismo: promoção da exploração do corpo feminino, leiloado em concursos de beleza e atividades similares, concomitante à construção do ideal da mulher reprodutora, pelo estímulo cultural à ociosidade profissional feminina.


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